dr. Viljem Ščuka zdravnik in psihoterapevt

V svoji novogoriški ambulanti je kot zdravnik in klinični psihoterapevt dolga desetletja od blizu opazoval, kaj se dogaja s slovenskimi družinami in zlasti z otroki v njih. Gledal je, kako se bohotijo patologije, ki so jih producirali spremenjeni odnosi v družini in socialnem okolju, ter zgrožen ugotavljal, kako uničujoče posledice ima za otroke in družbo permisivna vzgoja in kako težko se temu postavlja po robu šola.

 

O svojih spoznanih, ki jih z razvojem nevrofiziologije posodablja, govori v javnosti in predava študentom; zase pravi, da ni revolucionar, temveč buldožer. Kritični prst pa vse bolj uperja v neodzivnost stroke in politike. Zato je s sodelavci sam zasnoval model oblikovanja osebnosti šolarjev, za katerega verjame, da lahko pomaga učiteljem, staršem in seveda otrokom, in ga pretežno na “etični pogon” tudi izvedel. Štiriletni projekt, ki se je končal spomladi lani, je bil pred nedavnim tudi evalviran. Štiriinsedemdesetletni dr. Ščuka si želi, da bi ga v šolah še naprej preizkušali in na univerzi znanstveno ovrednotili.


Foto: Bojan Velikonja

Dobrih 40 let ste delali kot zdravnik v šolskem dispanzerju, skoraj toliko tudi kot psihoterapevt. Zelo dobro torej poznate telesne in psihične težave slovenskih otrok. Ali drži, da število obojih iz desetletja v desetletje narašča?

Drži. Sam celo menim, da gre za celostno degeneracijo otrok, in to ne le na telesni in duševni ravni, temveč na ravni osebnosti. Naše zdravje namreč ni odvisno samo od telesnega počutja, temveč tudi od tega, kako se kot osebnost umeščamo v neki socialni prostor. Za to pa nismo vedno odgovorni sami, za to je odgovorno tudi socialno okolje. In prav socialno okolje se je v zadnjih dvajsetih, tridesetih letih zelo spremenilo – iz tako imenovanega socialnega kapitalizma, ki je bil za Evropo pa tudi za Ameriko značilen v času po drugi svetovni vojni, se pomikamo v neoliberalizem, v katerem je kapital več vreden od človeka. To seveda najbolj udari po človeku samem: razvrednoti nas kot osebnost, vse bolj smo odtujeni od nas samih, od svojega človeškega bistva. Izhodi, ki jih ponuja neoliberalizem, so namreč nezadostni. Potrošniška in tehnološka odvisnost, ki nas silita v odtujeno življenje, nas seveda odtujujeta tudi od lastnih otrok.

O vzrokih za to odtujenost bova še govorila. Za začetek pa mi povejte, s kakšnimi težavami so v vašo ordinacijo prihajali otroci pred tridesetimi, štiridesetimi leti in s kakšnimi prihajajo v teh časih?

Ko sem začel delati kot zdravnik, so v mojo ordinacijo prihajali le otroci s težavicami: z anginami, virozami in drugimi običajnimi infekti, s ploskimi stopali, slabo držo. Od psihosomatskih motenj se spominjam kakšnega lulanja v posteljo ali blatenja hlačk, večjih težav pa ni bilo. Že kmalu pa so se stvari začele dramatično spreminjati. Pri otrocih sem opažal vse več avtoagresivnih bolezni. Do teh bolezni prihaja, ko otrok svoje lastno tkivo in hrano doživlja kot tujek. Ni več sposoben sprejemati stvari kot sebi lastne, imunski sistem se temu upira. Zato se pojavijo razni ekcemi, alergije, otroška astma. Dramatično več je med otroki tudi čustvenih težav. Pri malih otrocih je več telesnih bolezni, s starostjo otrok pa naraščajo čustvene motnje.

Kako se kažejo te?

Pri otrocih od prvega do petega razreda predvsem kot strah, tesnoba in negotovost vase. Tu imamo cel kup raznih fobij, paničnih odzivov, motenj spanja, hranjenja in drugih znakov, ki močno delujejo na oblikovanje otrokove osebnosti.

In pravite, da tega v sedemdesetih ni bilo?

Točno tako, tega ni bilo, tudi zunaj moje ordinacije ne. Težave se stopnjujejo z adolescenco, ko se otrok spreminja v mladostnika in ko svoje dodajo še spolni hormoni. Tedaj nastopijo še vedenjske motnje, ki odražajo nesposobnost otroka za prilagajanje socialnemu okolju. Te se po mojem opažanju stopnjujejo iz leta v leto. Socialno okolje je tako zmedeno, da ga starši, četudi se trudijo, ne morejo otroku predstaviti kot urejenega. Tudi otroci so zato vse bolj zmedeni. Eno slišijo, drugo vidijo; eno jim govorijo starši, mama drugače kot oče ali stari starši, drugo učitelji, tretje mediji. Kako naj vse te raznovrstne, nasprotujoče si svetove združijo v nekaj razumljivega, smiselnega? Tega otrokovi možgani ne zmorejo. Posledica so, kot rečeno, vedenjske motnje, ki se pojavijo v sedmem ali osmem razredu in se nato v srednji šoli le še stopnjujejo. Nešteto učiteljev mi je reklo, da jim ni težko učiti in biti pedagog, težko pa jim je obvladovati te, ne bom rekel nevzgojene, temveč razpuščene otroke.

Zakaj “razpuščene”?

Ko se otrok rodi, ima na razpolago dvesto milijard živčnih celic. Sto milijard jih propade, sto milijard pa jih lahko poveže v živčne mreže, in sicer tako, da se otrok najprej odziva na vedenjske vzorce staršev, nato šole, vrstnikov in širše družbe. Če so vedenjski vzorci enaki, se pravi, če je vzgoja oziroma socializacija na vseh ravneh dosledna, se oblikujejo jasne možganske poti, nekakšne avtoceste, če nekoliko poenostavim. Če pa dobiva iz okolja različne vedenjske vzorce, se v možganih oblikuje kup “neprevoznih kolovozov”. Otrok enostavno ne zmore oblikovati jasnih miselnih predstav. To je nevrofiziološki vidik vzgoje, ki ga pri nas pogosto zanemarimo. Pove nam, da otrok ne smemo kriviti za “nevzgojenost”, otroci so namreč žrtve zmedenosti, ki jih obdaja.

Rekli ste, da se je v teh desetletjih močno spremenil svet okoli nas. Kako pa so na otroke in njihove težave vplivali spreminjajoči se vzgojni stili in spremenjeni odnosi med starši in otroki?

Za stare družine, tiste, ki so obstajale pred petdesetimi in več leti, je bilo značilno, da so slonele na zgodovinskem spominu starih staršev. Četudi se ti niso pretirano vtikali v vzgojo, so bile njihove besede, njihovi nasveti pomembni in dojemani kot modri. Z demokratizacijo odnosov po drugi svetovni vojni so starši pridobili več avtonomije, stari starši so vse manj sodelovali v družinskem življenju. Danes, kot vemo, jih tudi fizično ni zraven. Njihovo mesto je “v kotu” ali v domu za upokojence, ko ne zmorejo več. Stari starši zato niso več prenašalci starševskih izkušenj in modrosti.

Mladi starši, torej starši otrok, o katerih govorim, pa že sodijo v povojne generacije z drugačnimi družinskimi vzorci in vrednotami. Tehnološki napredek in napredek nasploh je omogočil, da se je v družinah zelo zmanjšala količina telesnega dela in opravil. Po eni strani zato ostane več časa za “vzgojo”, toda v resnici ga je manj, ker nas socialno okolje sili, da tudi ta čas porabimo za delo oziroma za povečevanje prihodkov. Tako ostajajo otroci pri igri, pri učenju, pri opazovanju okolja precej osamljeni; starši pa so brez izkušenj in brez znanja o tem, kaj potrebujejo otroci oziroma kako oblikujejo svoje miselne predstave. Šola tega znanja ne daje, čeprav sta psihologija in fiziologija, zlasti fiziologija možganov, zelo napredovali. Tega znanja učitelji sploh nimajo. Ne vedo, na primer, zakaj otrok abstraktno riše, zakaj je osemletnik lahko koncentriran le kratek čas in koliko časa potrebuje, da uredi svoje misli. In še marsičesa. Ker starši tega ne vedo, ne morejo niti sami prav ravnati s svojimi otroki.

Kdo je kriv za to?

Če je že koga mogoče kriviti za to, potem je to akademska znanost, ki bi morala novosti iz medicine, psihologije, socialnega dela in pedagogike bolj prizadevno vnašati v šolske programe. Pa se raje ukvarjajo s “filozofijo pedagogike” in “zgodovino šolstva”…

Lahko navedete kakšen primer za napačno ravnanje šole, ki izvira iz nepoučenosti o spoznanjih znanosti?

Pred leti sem sodeloval v skupini, ki je sestavljala sedanji šolski urnik oziroma šolski ritem. Trudil sem se, da bi ta temeljil na biološkem ritmu otrok. Ni mi uspelo, saj kot zdravnik zelo dobro vem, da v prvem razredu učna ura ne more trajati 45 minut. Šest ali sedem let star otrok je lahko skoncentriran le kakšnih 15 minut. Njegovi možgančki ne zmorejo daljše osredotočenosti. Otroci v predšolskem obdobju potrebujejo še več časa, da osmislijo in povežejo informacije, saj so te zanje povsem nove. Da jih otrok lahko dojame, potrebuje zelo veliko nestrukturiranega časa za igro.

Če povem praktično: predšolski otrok lahko intenzivno posluša 10 minut, nato pa potrebuje pol ure igranja, da slišano uredi in osvoji. Študentom ponavadi to pojasnim s primerom pripeljanih drv. Ne moreš jih pustiti razmetanih na dvorišču. Treba jih je preložiti, in to po nekem redu: večja naprej, manjša nazaj, suha na en kup, mokra na drug. Tako tudi možgani urejujejo informacije. Zelo dober način za to je pogovor, ne pa zaukazan mir. Dobro je, če se lahko otroci o novi snovi pogovarjajo ali se pri tem celo sprehodijo po razredu. Pametni učitelji to dopuščajo. Pazijo le, da se otroci tudi v tem času ukvarjajo s slišanim.

Starejši otroci seveda zmorejo več – v devetem razredu so že sposobni skoncentrirano delati 30 minut; za urejanje informacij potrebujejo le kakšnih 15 minut. Šele srednješolci zmorejo 45-minutno koncentracijo.

Pa najbrž ne od osmih do štirih popoldne?

Nikakor. To je mučenje. V šoli se vse premalo upošteva, da ritmi aktivnosti nihajo. Obdobju intenzivnosti mora slediti pavza. Te so jasno določene in izmerjene. Na primer: mlajši osnovnošolec lahko pouku dopoldne zbrano sledi od štiri do pet ur, v tem času lahko sprejema različne informacije oziroma usvaja snov različnih predmetov. Popoldne se lahko posveti le enemu predmetu, kakšno uro do uro in pol. Zahteva, da se mora otrok tudi popoldne pripravljati za štiri ali pet predmetov, je nora. Tega brez škode ne zmore nihče. Ob tem je zelo pomembno, da otrok počne še druge stvari, od glasbe, športa itd. Idealno bi bilo, če bi nato lahko otrok tik pred spanjem, ko se možgani spravijo v alfa ritem, še enkrat ponovil snov, ki se jo je naučil popoldne. Ampak tovrstnim napotilom žal nihče noče prisluhniti. Škoda, ki jo s tem povzročamo otrokom, pa je daljnosežna.

Ker vpliva na njihov odnos do učenja?

Da, to je glavno. Včasih slišim koga trditi, da ni nič hudega, če otrokom ponudimo veliko informacij, češ, nekaj od tega jim bo le ostalo v glavi. Kakšna zmota! Če otroka posiljujemo s preštevilnimi informacijami, možgani vklopijo obrambne sisteme. Naravno radovednost tako zamenja odpor.

Zdajle govoriva o motivaciji…

Da. V zvezi s tem bi rad poudaril, da so za psihologe motivacijski procesi zelo kompleksni, za fiziologe pa dokaj preprosti. Po mnenju fiziologov je človek motiviran za neko dejanje, ko ga v to sili stiska oziroma potreba. Če si lačen, hočeš jesti, če si žejen, hočeš piti. Enako velja za šolo. Otrok na podoben način zadovoljuje tudi svoje socialne in kulturne potrebe. Se pravi, najprej mora biti otrokova radovednost, njegovo pričakovanje, nato sledi zadovoljitev potrebe. Motivacija je lahko notranja ali zunanja, toda vedno izvira iz otroka samega, gola prisila ne deluje. Avtorji bele knjige o šolstvu se žal na to niso ozirali, še več, spoznanja razvojne fiziologije jih sploh niso zanimala.

Če vprašate učitelje, vam bodo mnogi povedali, da je o motivaciji – najlažje govoriti. Kajti v šoli, slišimo od vsepovsod, se ne da več normalno delati zaradi razvajenih, nesramnih otrok in staršev, ki ne spoštujejo več učiteljev. Otroci in starši nasprotno trdijo, da učitelji vse rešujejo z represijo. So ti naraščajoči konflikti sploh rešljivi?

Težko so rešljivi. To moramo priznati. Šola sama ne more narediti skoraj nič, če se v isti smeri ne trudi tudi družina, v kateri si mora otrok pridobiti učne in delovne navade. Zato ponavljam: naša družina ni slaba, je pa nevedna. Starši, na primer, ne vedo, kako pomembno je, da otroci od najzgodnejših let sodelujejo pri družinskih opravilih: da čistijo, perejo, zlagajo perilo, gredo v hlev, pometejo hodnik, nakupujejo za družino.

Starši, zlasti v mestih, razmišljajo drugače. Tvoje delo je šola, pravijo svojim otrokom. “Ti se potrudi, da boš uspešen v šoli, mi te pa bomo razbremenili drugega dela,” slišijo mnogi otroci.

Ne bi mogli ravnati bolj napačno. Kot sem že rekel, škodljivo je osnovnošolce siliti, da se učijo celo popoldne. Narobe pa je tudi, če se otrok uči le kakšnih 20 minut in potem bolšči v prazno. Ali v televizijo ali računalnik, ki je sicer, kot pravijo novejše ugotovitve, zelo dober pripomoček za socializacijo otrok. Najbolje je, če se otrokove dejavnosti izmenjujejo, del teh dejavnosti pa mora biti tudi pomoč staršem. Najpomembnejše pa je, da se otrok samoobvladuje. To je glavni cilj vzgoje.

Glavno vprašanje ostaja: kakšna naj bo vzgoja, da bomo tega in druge cilje dosegli? Strokovnjaki danes govorijo o avtoritarni, avtoritativni in permisivni vzgoji. Zlasti o slednji je veliko govora tudi pri nas: vse več ljudi opozarja, da je družbeno nevarna, ker proizvaja narcisistične osebnosti, ki jih zanimajo le lastne potrebe.

Se strinjam. Ne gre pa pozabiti, da je permisivna vzgoja produkt neoliberalizma. V interesu neoliberalizma je namreč, da so državljani v vrednotah in ravnanju “ohlapni”.

Ohlapni?

“Ohlapni” in “lahkotni”, se pravi neodgovorni v odnosu do sebe, okolja, narave. Permisivni starši zagotavljajo svojim otrokom samo polovico tistega, kar potrebujejo – ljubezen, ne pa tudi odgovornosti. Otroci potrebujejo oboje, v enaki meri. Le tako se lahko učinkovito soočajo s socialnim okoljem. Težava je tudi v tem, da državi ni do tega; z “ohlapnimi”, neodgovornimi državljani je lažje manipulirati. Zato poudarjam: nič ni za otroke slabšega kot prepričanje staršev, da morajo otroštvo doživljati kot Indijo Koromandijo. Napačno je misliti, da otrok ne sme nikoli zebsti, da ne smejo biti lačni ali žejni, da jim ne sme ničesar manjkati. Manjkati jim ne sme le ljubezni in odgovornosti. Povsem jasno je tudi, da je takemu otroku v šoli zelo hudo. Hudo pa je – s takimi otroki – tudi šoli, ki za zdaj, na srečo, “lahkotnosti” še ne dovoljuje. Konflikti med permisivnimi starši in šolo so zato neizbežni. A gorje, če zmagajo ti starši. To bi bila prava katastrofa. Šola se ne sme odreči zahtevi po odgovornem vedenju otrok.

Načeloma imate prav. Toda odnosi med starši in šolo so praviloma bolj komplicirani. Starši so do šolskih zahtev včasih upravičeno kritični. Navsezadnje, kdo naj zaščiti otroka, od katerega v šoli hočejo, da je vsak dan pripravljen na sedem predmetov, če ne starši? Toda njihove pripombe in ugovori praviloma na šolah niso dobro sprejeti…

V srednjih šolah, zlasti v gimnazijah in tehničnih šolah, so učne zahteve do dijakov včasih res preostre. Po drugi strani pa so dijaki poklicnih šol premalo obremenjeni. Morda je vedenjskih motenj pri gimnazijcih tudi zato manj, ker imajo več dela z učenjem. Velja, da je za gimnazijca primerno, da se uči dve uri in pol na dan, vključno z nedeljo. Seveda pa so dijaki različni: nekateri se učijo tudi po štiri ure na dan, kar je res veliko. Kot zdravnika me to prav nič ne skrbi: srednješolcem tudi večje učne obremenitve zdravstveno ne škodijo.

Zaskrbljen pa sem, ko ugotovim, da so otroci od prvega do petega razreda obremenjeni tudi za 40 odstotkov več, kot je zanje še zdravstveno dopustno. Ali pa ko se jim v času, ko njihovi možgani še ne zmorejo abstrakcije, ponujajo abstraktne namesto konkretnih vsebin. V teh primerih lahko otroci dekompenzirajo in so od šole utrujeni že v petem ali šestem razredu. In vendar povsem zadošča, če se otroci do 10. leta naučijo učiti, si pridobijo delovne navade in samoodgovornost. Takšni otroci bodo v srednji šoli zagotovo uspešni.

Pa še to bi dejal: kar malo neverjetno zveni, toda srednja šola otroke v povprečju veliko bolj obremenjuje kot univerza. Naši študentje – govorim iz izkušenj – si mirno vzamejo tudi po dve, tri ure na dan za, kot temu pravim sam, bolščanje v prazno. Njihov študijski sistem, v povprečju seveda, je precej bolj ohlapen od srednješolskega. Skrajno neodgovorno je, da država dopušča, da študirajo tudi po deset let.

Kot psihoterapevt ste pogosto v vlogi, da popravljate, kar so starši z neprimernimi vzgojnimi prijemi zašuštrali. Toda otroke je mogoče strukturno oblikovati, če smem tako reči, tja do 15. leta, potem je menda težko še kaj storiti
.

Nevrofiziologija to mejo postavlja še nižje, na 12 ali 13 let. Takrat se zaključi oblikovanje osnovnih živčnih mrež. Ampak dovolite, da se nekoliko povrnem k bistvu neprimernega ravnanja z otroki, ki producira razvajene, razpuščene otroke. Kot sem že povedal, ljudje smo za delovanje motivirani preko nelagodja. Nevrofiziološko gledano to pomeni, da človek potrebuje frustracijo oziroma odložitev nekih neposrednih ugodij, ne odpovedovanja. Tako se v možganih izoblikuje neka jasna potreba, ki mora človeka “tiščati”, da sproži delovanje. Kot taka pa mora biti prej ozaveščena. Pomembno je namreč, da človek nekaj hoče, ne le mora. Tako poteka samoobvladovanje, s tujko “frustracijska vzgoja” ali bolje “doživljajska vzgoja”, kot jo je imenoval moj profesor in mentor na medicinski fakulteti dr. Štrukelj. Z drugimi besedami: otrok mora nekaj doživeti, da lahko to potrebo ozavesti, jo hoče uresničiti. In tu se začne odgovornost.

Če vas prav razumem, hočete reči, da je za vzgojo oziroma oblikovanje osebnosti pomembno, da se bolečini, naporu in drugim občutjem neugodja ne izognemo, ker nas doživljanje tega vodi v ravnanje, ki izvira iz našega hotenja in za katerega prevzemamo odgovornost.

Točno tako.

Toda ali ni v človekovi naravi, da se izogiba neugodju?

Res je, toda človek bi bil še vedno opica, če ne bi občutil nelagodja, ki nas od nekdaj sili v razvoj. Naši možgani zaznave ugodja in neugodja oblikujejo preko kemičnih reakcij oziroma preko živčnih prenašalcev, nevrotransmiterjev. Te sisteme oziroma snovi v medicini že dobro poznamo. Za vzgojo otrok v zgodnjem obdobju so zelo pomembni zlasti endorfini, snovi, ki omogočajo lažje prenašanje bolečine in napetosti. Zelo pomembno je torej, da se otrok v svojem okolju nenehno srečuje z neprijetnostmi – s hladom, lakoto, z bolečino, vsem tem. Endorfini mu omogočajo, da se s temi neprijetnostmi srečuje pogumno. Če jih bo imel dovolj, bo lažje premagoval strese. Če endorfinov ne bo imel, bo organizem zadeve “urejal” drugače – z adrenalinom in drugimi hormoni, torej s tistim, kar je pri stresu nevarno in zaradi česar je treba vsak stres ozavestiti in razmisliti, kaj nam sporoča. Sam sem prav zaradi tega mehanizma optimističen tudi glede te naše hude moralne krize: nelagodja, ki si jih povzročamo, nas morajo prisiliti v razvoj, drugače bomo degenerirali.

Veliko je slišati o nezdravih simbiozah premočnih, posesivnih in skrajno permisivnih slovenskih mater s sinovi, ki zato odrastejo v patološke narcise. Tudi vas to zaskrbljuje?

Vedno več je tega. Kot psihoanalitik se lahko le strinjam s prof. Boštjanom M. Zupančičem, ki govori o tako imenovanih edipalcih oziroma nerazrešenem Ojdipovem kompleksu. Rad pa bi poudaril tole: otrok mora, kot sem že rekel, dobiti ljubezen in odgovornost. Zanj sta odgovorna dva spola, moški kot dajalec semena in ženska, ki nosi svoj plod devet mesecev v maternici in še eno leto v naročju. Ženska torej že biološko ponuja ljubezen in ta lahko, razumljivo, tudi prekipi. Za odgovornost pa je, tako pravi ena od antropoloških teorij, odgovoren oče.

Ko smo bili moški še divjaki in ste nas ženske še prilagajale, ste nas pridobile z nežnostjo, ljubeznijo in vsem ostalim. Moški pa je sčasoma ugotovil, da lahko svoj spolni nagon regulira s prekinjenim spolnim odnosom in ima le toliko otrok, kot jih lahko preživi. Od tu izvira odgovornost. Človeku je navsezadnje tudi danes najtežje regulirati svoje biološke nagone, jih miselno kontrolirati in obvladovati. Ljudje smo, in ne živali, prav zato, ker smo sposobni nadzirati pohlep po denarju, po oblasti, po užitkih. Mimogrede: naši politiki bi res morali razmisliti, kam sodijo oziroma kako je z njihovo odgovornostjo.

Ampak naj se povrnem spet k dominantnim materam. Težava nastane, ko so moški le še blede figure, kot bi rekla dr. Tomorijeva, in mora mati prevzeti nase vso odgovornost. In polno skrbeti za otroke je veliko večja odgovornost kot hoditi v službo. Vzgoja se tu močno zaplete. Hčerke nočejo prevzemati ženske vloge, fantje postanejo “mamini sinčki”, ki se ne znajo odlepiti od svojih mater. Na koncu so vsi nesrečni, tudi mati, ki kljub svoji dominantnosti vendar potrebuje tudi močni moški pol.

To, kar ste povedali, bodo nasprotniki družinskega zakonika najbrž razumeli kot dokaz, da lahko dobro deluje le “tradicionalna” heteroseksualna družina.

Nasprotniki družinskega zakonika marsikaj razumejo tako, kot hočejo razumeti. Kolikor poznam življenje v istospolnih družinah, te delujejo podobno kot heteroseksualne: eni partnerji dajejo več ljubezni, drugi več odgovornosti, odvisno od osebnostnih značilnosti. Pomembno je, da otrok dobi oboje. Vse drugo so predsodki.

Glede na to, kar ste povedali: ali je možno, da se tudi vlogi moškega in ženske v družini zamenjata? Da na primer oče daje več ljubezni, bolj dosledna mama več odgovornosti?

Možno je, toda antropološko in telesno je to težko. Žensko in moško telo sta oblikovani zelo drugače. Žensko je bolj mehko in nežno, bolj tendira k ljubezni, moško je mišičasto, kosmato, grobo, z globokim glasom je bolj ostro. Zato si je nekako težje žensko predstavljati kot zakonodajalca in moškega predvsem v vlogi dajalca ljubezni. Spolne vloge pri otrocih se v tem primeru, domnevam, težje vzpostavijo. Domnevam pravim zato, ker imamo še tako malo izkušenj z življenjem v istospolnih družinah. Raziskave, ki so jih delali v tujini, so nezadostne, ker so istospolne družine precej nov pojav.

Družinski zakonik prepoveduje telesno kaznovanje in ponižujoče ravnanje z otroki. Se strinjate s to določbo? V javnosti se namreč oglašajo tudi strokovnjaki, ki menijo, da ni nič narobe, če starši tu in tam podelijo kakšno zaušnico ali udarijo otroka po riti.

Smo ena od 29 držav, ki so prepovedale telesno kaznovanje, v okoli 160 državah tega še niso storili. Po mojem smo ravnali prav in napredno. Ne strinjam se niti z dr. Milivojevićem niti z dr. Godino. Otrok se ne uči tako kot žival – na podlagi poskusa in zmote. Uči se na podlagi izkušenj in ozaveščanja – doživljanja torej. Naj vam to pokažem s primerom. Otrok se na nedeljskem kosilu odloči, da ne bo jedel. Običajno je tako, da ga hoče mama na razne načine prepričati, da bi popustil, stara mama pa bi mu skuhala kaj drugega. Oče je tisti, ki bo dolgoročno modro razrešil težavo, če mu bo dal vedeti, da v tem primeru pač do večerje ne bo jedel. Se pravi, ni oče kaznoval otroka, otrok se je s svojo odločitvijo kaznoval sam. Dobil je izkušnjo, na podlagi katere se bo drugič morda drugače odločil. Izkustvo je torej pomembno, ne pa kazen.

Če vas prav razumem, ne nasprotujete le telesnemu kaznovanju, temveč kaznovanju nasploh. Ni torej vzgojno, če najstnika, ki se ne drži dogovorjene ure prihoda domov, kaznujemo z začasno prepovedjo izhodov?

Bolje bi bilo, če bi v zgodnejših letih dosegli, da bi se otrok naučil spoštovati dogovore. Dogovore, ne enostranske ukaze. Ko recimo otrok noče za seboj pospraviti kock, ne smemo tega storiti sami. Otroku postavimo pogoj: če ne boš pospravil kock, jih drugič ne boš dobil. Ko bo spet moledoval zanje, mora obljubiti, da jih bo pospravil. Tako postavljamo meje. Počasi bo spoznal, da se je dobro dogovorov držati. In pri najstniku ne bo težav. Pa še nekaj bi rekel: za postavljanje mej otroku, za vzgojo odgovornosti, potrebujemo največ energije. Tega imate ženske zelo veliko. A tudi oče se temu ne sme izogniti. Stari starši ravnajo permisivno tudi zato, ker jim manjka energije. Še najmanj energije potrebujemo pri represivni vzgoji, ko otroka natepemo ali nanj kričimo. Otrok se nas bo v tem primeru bal. To je zelo zgrešeno. Otrok se staršev, ki so njegovi zaupniki in svetovalci, ne sme bati.

Projekt Poskus oblikovanja osebnosti slovenskih šolarjev ste krajše naslovili “Brez megle v glavi”. Cilj tega projekta je preko izkustvenega učenja oziroma delavnic pomagati učencem in dijakom, da ozavestijo svoje ravnanje in se tako urijo v odgovornosti, potrpežljivosti, kritičnosti, empatičnosti… Toda tudi sam pravite, da je ključna vzgoja v družini v prvih desetih ali petnajstih letih. Koliko je takšno naknadno oblikovanje osebnosti še smiselno? Obstaja pa tudi druga nevarnost: da bi koga zamikalo, da bi se šel inženirja duš…

Z vprašanjem, kaj je sploh mogoče storiti zunaj družine, se sam ukvarjam vseh štirideset let. Kot zdravnik sem najprej le opazoval patologije, ki se rojevajo v družini, in na podlagi tega opazovanja, študija nemških avtorjev in v pogovorih s strokovnjaki za socialno pedagogiko, na primer dr. Alenko Kobolt, zasnoval ta svoj model urjenja kompetenc, ki omogočajo razvoj osebnosti. Zgledoval sem se tudi po Skandinavcih, ki poznajo tovrstne modele. Mislim, da nevarnosti inženirstva duš v tem modelu ni, saj otroku ničesar ne vsiljujemo. Upoštevamo njegovo genetsko strukturo, epigenetiko, njegov temperament, sposobnosti, njegovo enkratnost. Vsakemu ponujamo le možnost, da ozavesti svoje odzive in svoja ravnanja; kot osebnost se tako oblikuje sam. Sam sem prepričan, da lahko osebnostno napreduje tudi odrasel, že izoblikovan človek. Učimo se pač do zadnjega diha.

S to predpostavko kot zdravnik v zadnjih desetih letih delam tudi z našimi gospodarstveniki, zelo odgovornimi ljudmi, ki zaradi izgorelosti hudo zbolevajo. Tudi njim je mogoče učinkovito pomagati. Naučimo jih, da znajo bolj učinkovito komunicirati v skupini, da pazijo na svoj življenjski slog in imajo urejeno zasebno življenje. Zlasti pa, da delajo tako, da spet radi hodijo v službo. Zelo pomembno je, da poskrbimo tudi za to, da občasno “ne delamo nič”. Možgani se seveda ne bodo ustavili, v tem času nam bodo nevtralizirali stresogene hormone in “zložili polena”. To je vredno vsaj toliko kot ura treninga ali obisk koncerta. V Nemčiji so pred časom naredili študijo, ki je pokazala, da so kadilci bolj ustvarjalni zato, ker gredo vsako uro za sedem minut na čik. Seveda je bolje popiti zeleni čaj ali kavo in se naužiti svežega zraka brez cigarete.

Iz knjige “Država v megli” – poročila o tem pilotskem projektu – bralec težko razbere, kako so konkretno potekale delavnice oblikovanja osebnosti po šolah. Lahko poveste malce več o samem poteku projekta?

Vsebine delavnic v tej knjigi nisem pojasnjeval, ker sem vse natančno opisal v knjigi Šolar na poti do sebe. Kot veste, gre za pilotno študijo, ki je potekala štiri leta s 40 učitelji na 24 šolah, v njej je sodelovalo 310 otrok, starih od 7 do 19 let. Model sem pred tem preizkusil v tržaškem dijaškem domu. Delavnice potekajo tako, da otroka postavimo v neko konkretno situacijo, v kateri sam najde rešitev. V ta namen skupina igra vloge.

Povejte kakšen primer.

Na primer: mladostnik prihaja pozno domov, občasno kadi marihuano, mama zato vpije in se jezi. Kakšnih pet ali šest otrok si razdeli vloge učenca, vrstnikov, mame, sestre in uprizori psihodramo. Skozi ta dialog mladostnik lažje doživi in razume stisko matere in preveri lastne odzive, svojo (ne)odgovornost. V teh naših delavnicah ni pridig ali moralke. Če je nekaj zapovedano, ostane to v možganih kot introjekt, tega ne ponotranjimo. Če pa informacijo asimiliramo, ponotranjimo – to se zgodi preko izkušenj -, ostane v nas za večno. Podobna igra je “vroči stol”. Dijak na namišljeni stol posede nekoga, s katerim je v konfliktu. Recimo očeta, in se pogovarja z njim. Nato sam “sede” na stol in sebi odgovarja kot oče. Tako pride do empatičnega sprejemanja drugega. Drugi modeli so še igralne terapije, risanje čustev in še mnogo tega. Veliko je odvisno od mentorjev.

Te ste za te naloge posebej usposobili?

Da, za teoretično usposabljanje mentorjev smo porabili okoli sedemsto ur.

Kaj so pokazali rezultati projekta?

V projektu je od začetka do konca sodelovala le tretjina učencev in dijakov. Vzorec je bil skratka majhen; zadoščal je, ker gre za pilotsko študijo, ne za raziskavo. Želimo si namreč le to, da bi s projektom nadaljevali. Učitelji se lahko za zdaj za vodenje teh delavnic izobražujejo v okviru programa dodatnega strokovnega izobraževanja pedagoških delavcev, ki ga vsako leto razpiše ministrstvo za šolstvo. Naj tu dodam, da mi je žal, da pristojni strokovni svet zaradi birokratskega zapleta ni obravnaval našega predloga izbirnega predmeta. (Predlog je dr. Ščuka tik pred iztekom roka izročil osebno direktorici urada za razvoj šolstva, moral pa bi ga oddati v vložišče, op.a.) Naj dodam še to, da je doktorat na to temo na mariborski FF prijavil moj sodelavec, športni in socialni pedagog Dragan Pijevac. Kljub temu pa lahko mirno rečem, da so rezultati presegli naša pričakovanja. Evalvacija je pokazala, da je velika večina otrok, staršev in učiteljev izrazila željo, da bi še nadaljevali z delavnicami. Večini se je izboljšal uspeh, postali so bolj odgovorni. Manj špricajo, manj lažejo, bolj samostojni so, bolje se znajo pogovarjati s starši. To so potrdili tudi slednji.

Vir: http://www.dnevnik.si/objektiv/intervjuji/1042502143 (29. 1. 2012)

(Skupno 199 obiskov, današnjih obiskov 1)
Dostopnost